Étude d'un modèle de formation à l'évaluation des apprentissages.

Louise M. Bélair,  Université d'Ottawa

Résumé.

    Cet article met en lumière un modèle de formation à l'évaluation des apprentissages tel qu'illustré par le matériel : Profil d'évaluation. Ce modèle se conçoit à partir de sept thématiques mettant en prespective l'histoire de vie, l'analyse des représentations et la réflexion à partir de situations problèmes. Également, ce texte explicite les apports théoriques inhérents à ce modèle, la méthologie mise en place dans l'analyse et dans l'interprétation des réponses et enfin, l'émergence des profils orientant l'action d'évaluer.
Mots clés : Formation des maîtres, formation à l'évaluation, évaluation des apprentissages, modèle constructiviste

Note : Les références de ce texte se trouve à la page suivante

Introduction Entre transmettre un savoir et se l'approprier : une formation à construire.

    Les média, comme les élus politiques, pointent constamment du doigt le secteur de l'éducation. Entre autres, on accuse l'école du taux d'échec croissant et on incite fortement les enseignants et enseignantes à utiliser toutes sortes de moyens pour faire face au désintéressement chronique des jeunes face au savoir enseigné à l'école. Pourtant, ces mêmes média et politiques exigent le retour aux enseignements traditionnels, aux stratégies d'antan et aux contenus notionnels mémorisés susceptibles de faciliter, semble-t-il, l'accès à ce savoir.

    Or, l'enseignement d'aujourd'hui n'est plus considéré comme la simple transmission de connaissances. Il s'apparente plutôt à un métier complexe, exigeant de composer avec les savoirs à enseigner et à faire construire aux élèves, avec les imprévus, les dissidences, les cultures différentes, etc. De plus le réseau familial actuel, avec ses familles éclatées, monoparentales, où les parents ne sont pas nécessairement présents auprès des jeunes, favorise la multiplication des rapports au savoir et à la loi et augmente ainsi les tensions engendrées par la diversité des démarches pédagogiques adoptées. Enfin, dans une conjoncture où les ressources financières et pédagogiques sont en phase d'amaigrissement, il est clair que la tâche de l'enseignant ou de l'enseignante exige désormais de composer avec cette précarité financière tout en développant de nouvelles compétences, autant pour répondre au défi social de la classe, que pour aborder le savoir de manière originale et motivante, en vue de le rendre accessible à l'élève (Altet, 1996).

    Dans une telle perspective, la formation initiale devient complexe, car elle doit amener les étudiants et les étudiantes non pas à se définir comme des consommateurs de programmes et exécutants de manuels scolaires, mais plutôt comme des actrices et des acteurs conscients de la dimension professionnelle inhérente au métier, notamment au regard de la conjoncture sociétale actuelle. Ces futurs professionnels étant appelés à prendre constamment des décisions rapides et réfléchies, il devient impératif que leur formation leur assure l'apprentissage de cette activité professionnelle, en leur permettant d'être acteur et actrice de leur formation, en responsabilisant leur pratique et leur questionnement afin d'anticiper les tâches dans l'exercice de leur métier et enfin, en leur facilitant l'appropriation d'un style propre d'enseignement. Les paradigmes de formation de Paquay (1994) comme la typologie des savoirs de Clandinin et Connely (1996), préconisent diverses actions de formation reliées aux savoirs savants, aux techniques relatives au métier, au compagnonnage, au savoir lié au contexte socioculturel et éducatif, à la recherche et enfin, au savoir sur soi. Ainsi, on constate que les programmes innovateurs de formation initiale favorisent plutôt une approche clinique comme c'est la cas à l'Université de Genève (Vellas et Maulini 1996), ou encore une approche de formation professionnelle, partant de l'initiation et allant jusqu'à l'intégration à la profession, tel que le préconise l'Université de Montréal.

La formation à l'évaluation des apprentissages

    L'évaluation des apprentissages s'inscrit au sein des actions à s'approprier dans l'exercice du métier d'enseignant. Elle est d'autant plus importante qu'elle sanctionne à la fois les acquis des élèves et les compétences de l'enseignante ou de l'enseignant. Cependant, son caractère définitif pose la problématique sous un angle différent de celui relié à l'enseignement. En effet, l'action d'enseigner suggère une continuité, un va et vient, un retour, un ajustement, une réflexion qui se passe dans le temps, permettant alors diverses possibilités de reprendre, recommencer, refaire, etc. (Perrenoud 1994). L'évaluation présente quant à elle une action souvent ponctuelle, administrative, représentée par des résultats quantitatifs, soumise à la communauté enseignante ou familiale, et entachée d'interprétations diverses souvent peu justes et équitables autant envers l'évalué que l'évaluateur. Certes, l'évaluation est aussi définie comme positive, aidante, formative et formatrice suggérant la notion de recommencement et de continuité mais, tel que démontré par plusieurs recherches (Langevin et Bélair 1995, Perrenoud 1994, Pharand 1992), cette définition s'apparente davantage à un concept idéalisé de l'action d'évaluer plutôt qu'à une réalité.

    À cet égard, diverses formations actuelles sur l'évaluation des apprentissages semblent mettre l'accent sur une approche techniciste de l'action encourageant la dimension idéale de l'acte d'évaluer, laissant présupposer qu'un outil bien construit augmente la justesse de la démarche évaluative. On y privilégie davantage l'apprentissage de l'élaboration d'outils d'évaluation, au profit d'une réflexion approfondie sur l'évaluation, en raison du besoin exprimé par les étudiants et étudiantes, à savoir celui d'obtenir suffisamment de manières de faire pour se débrouiller dans l'exercice du métier. Or, les recherches en formation ont démontré que la seule approche techniciste ne désamorce pas les représentations des personnes en formation (Develay 1992, Meirieu 1996, Paquay.et Wagner 1996, Perrenoud 1996a, 1996b). Elle apporte tout au plus, des manières différentes de «faire», plus ou moins introduites dans leurs actions, sans prise en compte des référents théoriques qu'elles sous-tendent. Il en résulte dès lors une pratique tout azimut d'outils et de remédiations, sans relations entre eux, et produisant par conséquent une multitude d'actions irréfléchies.

    Ce constat se trouve confirmé lorsqu'il est question du taux actuel d'insatisfaction des enseignantes et enseignants au regard de leurs méthodes d'évaluation. En effet, ces insatisfactions, souvent associées aux innovations incomprises, aux utilisations inadéquates ou aux apports théoriques insuffisants, sont suffisamment grandes pour que la formation, autant initiale que continue s'y intéresse. Dans cette optique, l'émergence des bulletins scolaires descriptifs au Québec, ou encore l'arrivée fortuite des formulaires de rendement anecdotiques du ministère de l'éducation de l'Ontario, accentue le désarroi du corps enseignant face à de tels outils et provoque d'autant plus un recul face à des innovations qui se veulent pourtant pertinentes en fonction des programmes d'études et des orientations ministérielles.

    La formation à l'évaluation des apprentissages doit donc d'abord permettre l'émergence des représentations face à l'évaluation subie comme élève, et idéalisée comme enseignant ou enseignante, pour ensuite faire place au style d'évaluateur propre à chaque individu, grâce à des apports pragmatiques issus de la formation. On pourrait alors supposer qu'une telle démarche favoriserait la mise en oeuvre d'actions davantage articulées en fonction d'une réflexion sur leur portée, leur pertinence et sur les jugements qu'elles encourent.

Émergence d'un modèle

    Dans une perspective constructiviste, il est apparu intéressant de mettre en oeuvre une formation axée sur la transformation des représentations des participantes et des participants, à propos de l'évaluation des apprentissages des élèves. Pour ce faire, plusieurs modèles d'enseignement ont été pris en compte, en vue de la construction d'une démarche particulière de formation à l'évaluation. Ainsi, en se basant sur les problématiques inhérentes à la formation de l'adulte, prenant en considération son vécu expérientiel et son savoir déjà-là, et en reprenant le modèle de l'héritage culturel développé dans une recherche précédente (Langevin et Bélair 1995), un modèle a été développé en fonction des orientations influençant les perceptions des personnes impliquées. Cette section se propose d'expliciter ce dernier de même que ses sources d'inspirations.

Du béhaviorisme au constructivisme

    Dans un écrit antérieur (Bélair et Langevin 1996), il a été question de la perspective béhavioriste en vogue dans les années 70, en ce qui a trait à l'évaluation des apprentissages, soit l'émergence des objectifs spécifiques, les tests et les mesures d'apprentissage qui ont permis une évolution importante autour du concept de l'évaluation. On retrouve d'ailleurs encore dans bon nombre de classes, de telles conceptions de l'évaluation qui se rapprochent davantage de la mesure de comportements observables, que de l'évaluation du processus métacognitif sous-jacent à ce comportement actuellement mis de l'avant dans les programmes.

    En parallèle à ce courant béhavioriste, différentes approches ont davantage axé leurs réflexions sur la personne apprenante, insistant sur le fait que l'apprentissage ne se décrète pas, que chacun apprend à un rythme qui lui est propre et selon ses modalités (Meirieu 1993). Il en découle alors un enseignement orienté en fonction de l'apprenant, voulant que le «s'éduquant» soit au coeur même de l'action, par sa responsabilisation dans son apprentissage. Tout en ayant le mérite d'avoir favorisé l'ouverture d'écoles alternatives offrant un regard différent sur l'apprentissage, ce courant humaniste a entraîné une dérive pédagogique, à savoir que l'enseignant ou l'enseignante pouvait se retrouver dans la position du mort (Houssaye 1992) en devenant invisible, comme dans le cas d'approches programmées ou personnalisées. Dans un tel paradigme, l'évaluation devait alors se faire individuellement, quand l'apprenant se sentait prêt, souvent en fonction d'objets de savoir découpés ou spécifiques, et avec peu d'intégration entre ces savoirs. Encore une fois, beaucoup de classes actuelles fonctionnent selon ce paradigme, et les enseignantes et enseignants se trouvent ainsi déchirés entre cette conception de l'évaluation et de l'apprentissage et celle exigée par la société et les programmes scolaires.

    À cet égard, on constate qu'un changement de paradigme s'opère actuellement partant soit d'une approche pédagogique axée sur l'acquisition et l'accumulation des connaissances, soit d'une approche plutôt humaniste, et allant vers une approche centrée sur l'acquisition de processus tels que la démarche de travail, la communication, l'engagement et l'actualisation de soi. En effet, un tel glissement engendré entre autres par les programmes d'études, semble découler des apports des deux premières approches, où l'on retient l'idée de résultats à atteindre tout en insistant sur le caractère humaniste de l'éducation.

    C'est donc dans cette optique qu'une formation devrait permettre à l'enseignante ou l'enseignant, de redéfinir son rôle dans l'appropriation des savoirs par l'élève (Prouchet 1997) en l'invitant à reconnaître l'approche privilégiée jusqu'à maintenant, en vue de se réajuster en fonction d'un nouveau paradigme s'appuyant davantage sur le constructivisme. Cependant, compte tenu des restrictions et des contraintes actuelles, les formations laissent peu de place à la réflexion sur l'action, et par conséquent sur les pratiques d'évaluation, qui ne peuvent alors que s'ajuster au hasard des obligations ministérielles et des imprévus, sans commune mesure avec une réflexion approfondie. Il en résulte alors une dissociation entre le vécu d'apprentissage-enseignement et celui de l'évaluation, entre les orientations personnelles de l'enseignant ou de l'enseignante et l'évaluation pratiquée.

    La formation à l'évaluation doit donc prendre en compte les savoirs déjà-là engendrés par les différents courants de pensée et par les acquis antérieurs des enseignantes et des enseignants, afin de leur permettre une prise de conscience de leur propre cheminement au regard de leurs actions (Astolfi 1992). Pour ce faire, on peut formuler l'hypothèse voulant que cette formation, initiale ou continuée, s'apparente à celle de l'éducation des adultes, en ce sens où les participants et participantes sont des adultes en constante recherche d'une identité professionnelle et qu'il faut, par conséquent, favoriser cette transformation.

Une formation pour adulte.

    Le secteur de l'éducation des adultes, tel qu'on le vit en Amérique du Nord, implique surtout des personnes retournant aux études, dans le but de terminer un programme d'études abandonné, ou dans la perspective de changer de carrière ou de métier (Solar 1995). Cette clientèle étant pour la plupart réfractaire à l'enseignement traditionnel, l'urgence d'innovations en matière de formation a pour ainsi favorisé le déblocage face à certaines situations. Les concepteurs et conceptrices de programmes ont ainsi pu enrichir les formations grâce à la prise en compte du savoir déjà-là et des représentations de l'apprentissage et de l'éducation des clientèles visées par les différentes formations en place (Artaud 1989).

    La formation des enseignantes et des enseignants ne se démarque aucunement de celle des adultes. Ceci parce que, même si la formation initiale accueille le plus souvent de jeunes adultes en quête d'une première carrière, il n'en demeure pas moins que leur vécu comme enseignés et évalués (savoir déjà-là) est suffisamment long pour induire des représentations propres à l'égard du fait d'enseigner, et par conséquent, d'évaluer. Ainsi, la formation initiale doit envisager une déconstruction éventuelle de cette image de l'enseignement typique développée tout au long du primaire, du secondaire et des premières années collégiales ou universitaires, pour permettre l'émergence d'une image plus axée vers les orientations actuelles de l'éducation et de l'évaluation.

    L'adulte, soit l'étudiante et l'étudiant en formation initiale, ou encore l'enseignante et l'enseignant en formation continue qui apprend à évaluer, doit alors être confronté à sa propre perception de ce qu'a été l'évaluation dans son vécu antérieur. Dans ce contexte, l'histoire de vie s'avère un outil de formation efficace, dans la mesure où il assure un investissement personnel, oblige l'identification des acquis culturels et professionnels et accélère la prise de conscience de l'image que l'on se crée comme élève (Dominicé 1996, Hauglustaine-Charlier 1996). Un tel renforcement personnel est susceptible de provoquer des enjeux suffisamment puissants pour faire éclater les référents reliés aux souvenirs et ainsi faire émerger ceux permettant la construction de l'identité à venir. Cet apprentissage, vu dans une perspective de changement, favorise la prise en compte d'une reconstruction de l'image de soi comme adulte et comme professionnel, et permet l'ouverture nécessaire à l'intégration et à l'appropriation de nouveaux apprentissages (Dominicé 1990).

    Face à ce constat, force est d'admettre qu'un modèle de formation à l'évaluation devrait prendre en compte, non seulement les vécus antérieurs, mais plutôt les représentations qu'en ont les participants et les participantes. À cet égard, les recherches actuelles sur le processus de transfert de connaissances insistent sur le fait que pour se mobiliser dans une nouvelle structure, il faut créer une situation problème à laquelle les apprenants et apprenantes seraient confrontés (Rosean 1988, Tardif 1992, Frenay 1996). Ainsi, dans l'optique d'une formation à l'évaluation, il apparaît important de miser également sur la réflexion à partir de situations problèmes en fonction des vécus et des schèmes de référence de chacun et chacune.

    Cependant, et à la lumière des différentes approches développées par Martinand (1986), dans la lignée de Vigotsky, ces situations problèmes, pouvant être traduites en objectifs obstacles, doivent être suffisamment proches pour être franchissables, tout en provoquant le déséquilibre nécessaire à une évolution dans le sens souhaité par la formatrice ou le formateur (Astolfi 1992). Enfin, une formation pour adulte signifie également un constant va et vient entre les réflexions, propos et analyses de tous les participants et participantes, afin de faciliter l'éveil d'une «culture commune» au groupe d'appartenance (Cifali 1992, Galatanu 96). Cette culture se traduit alors comme l'émergence d'une identification de sa professionnalité en tant que futur enseignant ou enseignante, futur évaluateur ou évaluatrice. Le modèle mis en oeuvre tente d'amalgamer certaines de ces propositions de formation, mettant d'abord l'accent sur les représentations autant du vécu d'évalué que de celui d'évaluateur, suscitant ensuite la réflexion à partir de situations problèmes et enfin, favorisant l'argumentation par l'analyse et l'interprétation de profils d'évaluateur.

Présentation du modèle de référence pour la formation

    Le modèle de formation est conçu en fonction des orientations inhérentes aux pensées et aux réflexions à propos d'un objet de savoir. Ces orientations, illustrées au tableau 1, ont été déterminées au regard des différents courants de pensée actuels sur l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation. Par ailleurs, ce tableau a été réalisé de telle sorte que les courants de pensée traditionnels (E - PD) se trouvent dans l'axe vertical gauche et ceux davantage soutenus présentement (PC - A), dans l'axe vertical droit. Enfin, les diagonales reflètent les oppositions enseignant-élève (E - A) et produit-processus (PD - PC).

Tableau 1. Le modèle de référence à la formation

    Le pôle enseignant/enseignante (E) fait référence aux réflexions et aux argumentations mettant l'accent sur la préoccupation par rapport à la tâche qui revient prioritairement à l'enseignant ou l'enseignante. Les réponses commencent souvent par le je et déterminent surtout l'action relative à l'enseignement, où la prise en compte de l'élève se fait par rapport au rôle de l'enseignant ou de l'enseignante. On constate ainsi que la perception de l'enseignement se rapproche de l'approche transmissive. On y retrouve par exemple un énoncé du type : J'évalue pour réviser mes méthodes d'enseignement, ou : Je décèle ce qui reste à voir dans le programme.

    Le pôle produit (PD) met l'accent sur des réflexions orientées par les exigences du monde extérieur à la classe. Les réponses donnent des arguments en lien direct avec l'idée que l'évaluation suppose la production de la part de l'élève, l'analyse d'un résultat et réfère ainsi à une transmission d'informations, via un bulletin scolaire par exemple. De plus, elle fait davantage référence à une perspective à caractère béhavioriste de l'enseignement. Les énoncés suivants illustrent cette catégorie : On doit évaluer ce qu'offrent les programmes, ou encore : Évaluer c'est établir des critères ou mettre une note. ou enfin : Faire une évaluation formative c'est s'assurer que les élèves seront meilleurs au test final.

    Le pôle processus (PC) réfère quant à lui à des arguments liés soit à l'action dans la classe, soit à la métacognition nécessaire à l'apprentissage, en relation avec les partenaires de cette formation (enseignant/ pairs). Ces réponses semblent alors démontrer une vision beaucoup plus constructiviste de l'éducation et prennent en compte autant l'action de l'enseignant que celle des élèves dans leurs apprentissages. On retrouve ainsi des idées telles que : Évaluer permet de prendre des décisions ensemble sur ce qui est à venir, ou encore : Évaluer permet de trouver des moyens pour davantage motiver l'élève à apprendre, et enfin : Évaluer c'est me permettre, autant qu'à l'élève de savoir où il en est.

    Le pôle apprenant/ apprenante (A) suscite des réflexions axées essentiellement sur l'élève. Dans cette approche humaniste, la place de l'apprenant est prépondérante dans les propos des enseignants et des enseignantes. Les énoncés suivants peuvent refléter cette dimension : Évaluer c'est lui permettre de trouver ses forces et ses faiblesses; L'évaluation se réalise lorsque l'élève est prêt; Faire construire des outils à l'élève pour s'autoévaluer.

Image d'une formation typique.

    Ce modèle de référence a été exploité tout au long d'une formation basée sur la réflexion des participantes et des participants au regard de leur vécu, de leurs perceptions idéalisées de l'évaluation, de leurs pratiques et de leurs actions. Toutefois, avant de présenter la démarche de recherche ayant permis la description des profils, il importe de préciser la nature de la formation ayant servi d'expérimentation à ce modèle. Cette dernière a été conçue selon un mode de fonctionnement favorisant l'émergence des représentations des participants et des participantes, dans une perspective constructiviste. Ainsi, cette formation s'articule en 7 temps en partant d'un aspect relié à l'histoire de vie d'évalué dans l'optique de Dominicé (1990), en se poursuivant par la conception idéalisée de l'évaluation, la réflexion sur les pratiques, pour se terminer par la spécification des pratiques courantes utilisées par chacun et chacune et des jugements qui s'ensuivent au moyen de situations problèmes (Frenay 1994). Elle s'inscrit donc dans l'optique d'une analyse des cohérences entre l'évaluation et la transmission des résultats, pour ensuite se pencher sur la prise en compte de l'évolution du concept de l'évaluation.

    Pour chacun de ces temps de formation, un questionnaire doit d'abord être complété individuellement. L'analyse des réponses obtenues en fonction des orientations privilégiées est effectuée à partir d'un recueil d'énoncés déjà classifiés selon les 4 pôles . La formation se poursuit alors dans la discussion et la prise en compte des réponses qui induisent ainsi l'émergence d'une culture commune au groupe de participants et participantes, comme le suggère Galatanu (1996). Un apport théorique vient également conclure chaque temps de formation. Ainsi, ces questionnements donnent lieu à 12 profils permettant d'illustrer l'évolution des orientations des réponses de chacun et chacune, tout au long de cette formation.

    La prochaine section met l'emphase sur le travail de recherche préalable à cette formation. Il sera donc question de la rédaction des questionnaires, de leur validation, de l'analyse des profils, de leur expérimentation et de leurs interprétations par une équipe d'experts. Également, une discussion sur les apports possibles d'une telle formation à l'évaluation s'ensuivra.

Expérimentation du modèle

Cette partie présente la recherche effectuée pour l'élaboration des profils décrits pour chacun des quatre pôles du modèle de référence.

    La préoccupation majeure reliée à l'élaboration de ce modèle de formation prend son origine dans les demandes sans cesse grandissantes de la part des écoles, commissions et conseils scolaires à l'égard de l'évaluation, et qu'il devenait difficile d'y répondre adéquatement compte tenu de la conjoncture actuelle et du caractère souvent ponctuel relié à des formations de type «journée pédagogique». En effet, les journées pédagogiques se traduisent souvent par la présentation d'un ensemble d'informations sur des innovations en matière d'évaluation, mais ne provoquent pas nécessairement une réelle prise en compte des possibles changement pour chacun, dans une perspective constructiviste.

    Il fallait donc construire un modèle de formation exportable, pouvant être donné par une personne ayant une certaine connaissance du domaine, mais sans forcément avoir tous les référents indispensables pour des formations aguerries. C'est alors que l'idée de bâtir un «matériel pédagogique avec manuel du formateur » s'est imposée, à l'image des manuels scolaires obligatoires et des livres du maître qui les accompagnent. Toutefois, on s'est vite aperçu que la conception d'un tel type matériel de formation exigeait la prise en compte de plusieurs paramètres inhérents à du matériel livresque qui n'étaient pas essentiels lors d'une formation sur le terrain . Ainsi, diverses contraintes se sont fait sentir.

    Dans un premier temps, il devenait inévitable de déterminer à l'avance différentes interprétations des réponses aux questionnaires permettant d'en dégager des profils. En effet, une formation donne habituellement la possibilité de confronter les réponses de chacun, d'en dégager une culture commune et de favoriser l'émergence des réflexions de chacun et chacune. Or, un matériel livresque de formation, laissé à l'interprétation d'un lecteur ou d'une lectrice, ou d'une formatrice ou d'un formateur éventuel, obligeait de donner à l'avance la plupart des interprétations possibles. Il est donc apparu essentiel de créer un groupe référentiel permettant alors d'élaborer des réponses susceptibles de servir de points de comparaison avec les réponses données par les lecteurs et lectrices du manuel. Cette comparaison appelée à servir d'illustration à l'élaboration des profils de chacun et chacune, il fallait donc dans un second temps, vérifier la classification de ces profils (Huberman et Miles 1991) et assurer ainsi un minimum de cohésion avec les facteurs théoriques sous-jacents à leur positionnement.

Pré-expérimentation des questionnaires

    Le tableau 2 présente les sept questionnaires, le domaine traité, leur origine et l'approche privilégiée par leur conception. Un module de formation (pouvant durer entre 1/2 journée et 2 jours si la formation est donnée à des groupes homogènes), débute par un questionnaire, suivi de son interprétation en vue de l'analyse du profil, d'un texte de référence et enfin, d'une courte bibliographie commentée sur le thème abordé.

Tableau 2. Les questionnaires illustrant les profils.
 

    Les questionnaires 1, 2, 4, 5 et 6, qu'ils aient été utilisés ou non dans des recherches antérieures, tel qu'illustré au tableau 2 dans la colonne : origine, ont été analysés en fonction du modèle des orientations des réponses. Ainsi, les interprétations fournies prend en compte à la fois des réponses les plus courantes d'un échantillon de personnes, mais aussi de leurs classifications au regard du modèle présenté, à savoir : E (orienté par l'enseignement), A (orienté par l'apprenant), PC (orienté par le processus) et PD (orienté par le produit). Les questionnaires 3 et 7, adaptés d'autres études (voir tableau 2), ont fait l'objet d'une analyse des énoncés afin de déterminer leur orientation et de les adapter en fonction d'une représentativité équivalente de chacune d'entre elles (dans la mesure du possible, même nombre d'énoncé ou même poids accordé pour chaque orientation). La démarche utilisée est la même que pour les autres questionnaires et sera explicité plus loin.

    Afin de mieux prendre en considération la démarche de vérification des interprétations des réponses, il importe tout d'abord d'illustrer les groupes de personnes ayant servis de «groupe référentiel» aux analyses.

Construction du groupe référentiel

    Afin de dégager les orientations des réponses éventuelles à chacun des questionnaires, et ainsi faciliter l'interprétation des réponses des lecteurs et lectrices du manuel par la comparaison entre leurs orientations et celles proposées, il convenait d'administrer ces différents questionnaires à un groupe de personnes susceptibles de servir «d'échantillon», ou encore de «groupe référentiel». Ainsi, les réponses ont été récoltées entre 1992 et 1995 lors de diverses formations données en pays francophone. Le tableau 3 présente l'organisation des administrations respectives des questionnaires. Il est à noter que les diverses clientèles approchées n'ont pas nécessairement complété tous les questionnaires. Néanmoins, ces derniers ont été administrés à plus d'un groupe de participants et de participantes.

Tableau 3. Administration des questionnaires.
  

    Contrairement à une recherche expérimentale, le groupe référentiel ne sert pas de témoin ou de contrôle à une expérimentation. Ainsi, la diversité des groupes et l'hétérogénéité des administrations ne nuit pas à une validation des interprétations des réponses. Cette étape assure plutôt une multitude d'expressions, de pensées et de réflexions provenant de plusieurs milieux, ethnies et niveaux d'enseignement, et facilitant dès lors une comparaison possible entre ces réponses et celles susceptibles d'être données par un lecteur ou une lectrice, quel que soit son milieu ou son niveau d'enseignement.

Analyse des réponses-types et des profils

    Afin d'effectuer l'analyse des différents profils et de déterminer à quelle orientation on pourrait attribuer une réponse, cinq juges dont deux chercheurs en évaluation et trois conseillères pédagogiques en charge du dossier de l'évaluation ont contribué à cette étape de la recherche.

    Dans un premier temps pour les questionnaires dont les réponses devaient être analysées, un dépouillement de toutes les informations a été effectué et les réponses les plus courantes (celles qui revenaient le plus souvent) ont été retenues. Les réponses atypiques ou trop spécifiques à un environnement social ont été éliminées. Cette pratique s'explique par le fait qu'il importait surtout de trouver un bassin d'informations suffisamment large pour chaque orientation permettant ainsi au lecteur et à la lectrice de s'y reconnaître, sans encourir à une multitude d'énoncés non représentatifs pouvant alors créer une trop grande quantité d'informations à lire et à comprendre.

    Dans un second temps, les juges ont classifié ces réponses selon le modèle prescrit (E - A - PC - PD). Les réponses ayant un accord de 4 juges sur 5 ont été conservées et servent de référence au modèle. À titre d'exemple, le tableau 4 présente les interprétations relatives à la question ouverte du questionnaire 2, ciblant le déterminant quoi de l'évaluation : Ce qu'on évalue, c'est : __________________ (Bélair, 1995, p.22).

Tableau 4. Interprétations face au Quoi évaluer.
 

    En troisième lieu, une analyse similaire a été effectuée par les juges pour les questionnaires 3 et 7. Leurs énoncés ont été classifiés selon les orientations du modèle. Cependant, le questionnaire 3 ajoute une dimension soucieuse d'identifier le degré d'ouverture à l'innovation que pouvaient offrir ces énoncés par leur classification de 1 à 3, allant de peu innovateur à très innovateur, le tout étant déterminé par un accord inter-juge. Le lecteur ou la lectrice peut alors faire la somme des points attribués à chaque profil, ce qui lui donne un portrait, non seulement de la distribution des orientations des énoncés choisis, mais de son degré d'ouverture face à l'innovation. L'exemple suivant illustre un profil parmi les 11 identifiés comme représentatifs du groupe de référents, en donnant un complément d'interprétations susceptibles d'éclaircir le profil présenté, à la lumière des énoncés du questionnaire et des discussions avec les juges (Bélair, 1995, p. 39).

    Si votre profil ressemble à celui-ci :
 

     La place qu'occupe l'apprenant n'est pas toujours évidente dans le processus de l'évaluation. Il s'avère parfois difficile d'intéresser les élèves à cette démarche, surtout parce que l'on doute de l'objectivité de leur jugement ou des décisions qui les concerne ou qui concernent les autres. Par ailleurs, si un contexte d'évaluation sommative domine, on conçoit difficilement que les élèves apprécient être jugés étant donné l'accent mis sur la transmission des résultats au monde extérieur et la conséquence sur l'avenir de l'élève.

    Dans une quatrième étape, l'écriture des profils a dû prendre en compte le fait que les lecteurs ou lectrices pouvaient contester, voire ignorer le profil qui leur était prescrit de par les orientations qui se dégageaient de leurs réponses. En effet, lors de l'essai de ce matériel dans le cadre de formation continue, il arrivait fréquemment que, lors d'une première confrontation, les personnes étaient souvent surprises par les analyses effectuées, qu'ils et elles étaient plus ou moins d'accord avec l'interprétation qui s'en suivait et enfin, qu'ils et elles remettaient même en question la pertinence de ces outils de formation. Il fallait donc créer suffisamment d'activités ou prévoir un éventail d'explications et de discussions lors des formations, pour que ces personnes puissent éventuellement accepter le fait qu'elles ne s'imaginaient pas de tel type ou de tel autre. Ainsi, les explications, les analyses en sous-groupes et les diverses activités complémentaires tel le jeu de rôle, permettaient à ces participantes et participants d'accepter que leur image d'eux-mêmes en tant qu'évaluateur ou évaluatrice n'était peut-être pas celle qu'ils ou elles projetaient dans l'exercice de leurs fonctions. Or, compte tenu que ce matériel ne servait plus qu'à d'éventuelles formations, mais devait être organisé de telle sorte qu'un lecteur ou une lectrice fasse son profil, il a fallu extrapoler les réactions, donner les interprétations de profil les plus courantes, expliquer chaque profil avec un soucis de faire ressortir le bon et le moins bon de chacun, afin d'amener cette personne lectrice à réaliser l'ampleur de ses cohérences et de ses incohérences entre le dire (le questionnaire sur la conception) et le faire (ce questionnaire). Cette étape du processus de formation a été expertisée par une enseignante expérimentée et une nouvelle enseignante sortant de la formation initiale afin d'étayer l'ensemble de profils susceptibles de correspondre à la future clientèle du manuel.

    Pour sa part, la dernière étape a consisté en l'essai systématique de cet outil de formation auprès de stagiaires en IUFM à Lyon durant l'année 1994-95. Les multiples questionnements face aux consignes, aux profils et aux interprétations ont ainsi permis de raffiner le matériel afin qu'il puisse répondre, entre autres, à différentes cultures et différents systèmes d'éducation.

Mise à l'essai en formation initiale

    L'année 1996-1997 ouvre une autre porte à la validation de ce modèle de formation. En effet, cinq groupes de formation initiale de l'université d'Ottawa ont utilisé ce matériel dans le cadre du cours : programmation et évaluation dans le système scolaire. La formation consistait essentiellement à suivre le modèle présenté et à ajouter les aspects techniques non représentés dans ce type d'ouvrage, tels des exemples de grilles d'observations, des jeux de rôles, des analyses d'erreurs, etc. Les questionnaires ont tous été complétés et analysés individuellement, comparés en sous-groupes et commentés en plénière. À la fin, une dernière question consistait en l'analyse du progrès observé au cours des douze profils ressortant de la formation, et en l'identification des cohérences et incohérences avec leurs actions en stage.

    Il n'est pas possible à ce stade-ci de valider ce modèle de formation. Tout au plus, certaines révélations peuvent permettre de prédire qu'une telle approche favorise une ouverture d'esprit suffisante pour trans-former la personne face à cet objet de savoir complexe qu'est l'évaluation des apprentissages. Ainsi, il ressort que le niveau de discours d'une bonne partie des étudiants et des étudiantes a évolué de manière perceptible et ce, au delà des attentes que celle de l'appropriation d'un vocabulaire adéquat en ce domaine. À cet effet, l'analyse des cohérences et des incohérences avec leur pratique d'enseignement montre pour certains un réel cheminement entre le moment où ils étaient évalués, le début et la fin du cours. Des phrases comme celle de G.: «J'étais certain d'être orienté par le processus car j'y crois, c'est intéressant de voir l'enseignement comme ça. Mais, lorsque je regarde mes réponses, alors là j'ai eu peur, car la majorité sont centrées produit, comme si je n'avais pas réussi à me défaire de ce que j'ai subi enfant. Pourtant je suis contre cette forme d'évaluation. Il faudra que je travaille ça l'an prochain». Une telle analyse suggère que l'étudiant a su faire la part entre ce qu'il croyait penser et qui se dégage de ses actions. Une telle réflexion amène à penser qu'une transformation s'est produite et que l'analyse des représentations par le questionnement et la situation problème a favorisé ce changement.

    Cet autre exemple montre l'évolution que permet ce modèle de formation, comme dans les propos de F : «Moi je suis orientée processus/apprenant tout au long des profils et c'est tant mieux. Je trouve cependant que cela va en contradiction avec mon enseignement car en stage, je me suis découverte très axée sur le produit, sans prendre en compte la manière dont les élèves le faisaient. En plus, un enfant m'a demandé de l'aide et je n'ai pas su lui fournir car je n'avais pas travaillé suffisamment les remédiations à y apporter. Alors je constate que même si je pense processus, je ne le fais pas. Il faut absolument que je change car c'est désolant de voir que je ne fais pas ce que je veux vraiment faire». Évidemment, il est difficile de juger de la pertinence d'un modèle de formation à partir de deux interventions. Il faudrait une analyse de contenu systématique des profils, des analyses et des réflexions des formés et prévoir ainsi une observation de leurs pratiques réelles en classe. Mais, nonobstant le fait qu'une validation ne peut se réaliser dans l'immédiat, force est de constater qu'une telle approche constructiviste amène une réflexion sur soi et à travers soi pour bon nombre de participants et de participantes.

Conclusion.

    Le modèle de formation à l'évaluation basé sur l'analyse de profils de réponses laisse entrevoir la possible émergence d'une nouvelle culture de l'évaluation, en ce sens où elle permet aux formés de s'analyser comme acteurs et actrices face à cet acte complexe. En effet, la prise en compte de la confrontation entre leur héritage culturel sous-jacent à toutes leurs réflexions à partir de leurs représentations, et leurs actions porteuses d'une réalité scolaire, permet d'identifier les facteurs inhérents à leurs sentiments de peur, d'injustice et d'inadéquation souvent associés à l'acte d'évaluer. Cette identification devrait alors susciter un rapprochement entre les pensées et les actions, par le déclenchement d'une forme «d'autocensure» des pensées antérieures souvent fortement ancrées dans les préjugés face à l'évaluation, au profit de réflexions nouvelles favorisant l'ouverture à une trans-formation de la personne.

    En dépit du fait que le modèle proposé ne peut à lui seul favoriser la transformation de la personne, il demeure qu'il soulève suffisamment de questions et de pistes de réflexions pour que l'évaluatrice ou l'évaluateur soit conscient de la portée de ses gestes professionnels et qu'il ou elle soit en mesure de les justifier. En facilitant la réflexion, cette approche provoque le déséquilibre nécessaire à cette transformation.

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